重庆教师资格证笔试考试教育基础百大考点

　　1.战国末年的《学记》是世界上最早的一部论述教育问题的专著。

　　2.《学记》教育原则:教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐等、藏息相辅。

　　3.苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。

　　4.柏拉图教育思想集中体现在他的代表作《理想国》。他重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

　　5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的观点。

　　6.昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，其《雄辩术原理》是西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。

　　7.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲座。

　　8.捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著，是教育学开始形成一门独立学科的标志。他提出教师是“太阳底下最光辉的职业”，提出“泛智”教育，认为教育应适应自然。他首次从理论上论述班级授课制。

　　9.法国教育家卢梭，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育和儿童本位思想。

　　10.瑞士教育家裴斯泰洛奇，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育和爱的教育。

　　11.英国教育家洛克，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育"和“白板说"。

　　12.德国教育家第斯多惠，被称为“德国教师的教师”,代表作《德国教师教育指南》。

　　13.英国教育家斯宾塞，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，提出“教育是为幸福生活做准备"。

　　14.苏联教育家乌申斯基，代表作《人是教育的对象》,将教育学称作艺术。

　　15.德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则(教学永远具有教育性)和四段教学法(明了、联想、系统、方法)，提倡传统教育三中心一一教师中心、教材中心、课堂中心。

　　16.美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新三中心”(儿童中心、活动中心、经验中心)和“在做中学"。

　　17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育学著作。

　　18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。

　　19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆林斯基的“和谐教育思想”。

　　20.苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，被称为“活的教育学”和“学校生活的百科全书”。

　　21.我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡村教育运动先驱梁漱溟。

　　22.在我国，教育一词最早见于《孟子•尽心上》，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。

　　23.关于教育的起源，有生物起源说(桑代克)、心理起源说(孟禄)和劳动起源说(凯洛夫)

　　24.教育是一种有目的、有意识地培养(影响)人的社会实践活动。教育的构成要素是教育者、受教育者、教育影响。广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。

　　25.教育的本质属性是:有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、历史性、继承性、阶级性和相对独立性。

　　26.教育的相对独立性体现在:与生产力和政治经济制度发展不平衡，本身的继承性，受其他社会意识形态的影响。

　　27.人口对教育的制约与影响:人口数量影响教育的规模、结构和质量，维持一定数量有利于教育发展，教育可有效调控人口增长;人口质量影响教育质量;人口结构影响教育结构、年龄结构、性别结构、社会结构、就业结构、地域结构。

　　28.教育对人口再生产的作用:教育是使人口结构趋向合理化的重要手段;教育改变人口质量，提高民族素质的功能。

　　29.个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。关于个体身心发展的动因，常见学说有内发论(孟子、高尔顿、霍尔)，外铄论(荀子、洛克、华生)和多因素论/辐合论(施太伦)。

　　30.中学生的生理特征是外形剧烈变化，身体机能巨变，大脑显著增长和性的发育与成熟。

　　31.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国民教育制度的核心,规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

　　32.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。

　　33.各类学制主要类型包括:双轨制(以英法为代表)、单轨制(以美国为代表)和分支型学制(中国、前苏联)。

　　34.旧中国的学制包括:

　　1902年“壬寅学制”，又称《钦定学堂章程》，清政府颁布的第一个现代学制，但未实施。

　　1904年“癸卯学制”，又称《奏定学堂章程》，第一个正式实施的现代学制。

　　1905年，清政府废除科举。

　　1912年“壬子癸丑学制”，我国第一个具有资本主义性质的学制，第一次规定男女同校，废除读经，改学堂为学校。

　　1922年“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”，以美国为蓝本，实施时间最长。

　　35.新中国的学制改革与发展

　　1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》。1958年，颁布《关于教育工作的指示》

　　2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-- -020年)》，是21世纪我国第一个教育规划纲要。

　　36.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。

　　37.教育目的的层次结构包括教育目的、培养目标、课程目标、教学目标;教育目的的功能包括导向、调控、激励和评价;教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心发展需求。

　　38.在教育目的的价值取向上存在宗教本位论(奥古斯丁、托马斯•阿奎那)，社会本位论(柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱)和个人本位论(卢梭、罗杰斯)。个体本位论和社会本位论观点对立。

　　39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。

　　40.全面发展教育包括:德育(灵魂和统帅)、智育(前提和支持)、体育(基础)、美育(动力)和劳动技术教育。

　　41.课程的类型

　　根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动课程。

　　根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。

　　根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。

　　根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。

　　42.教育研究的基本方法包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。

　　43.课程理论流派包括学科中心课程论(斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳)，学习者中心课程理论(杜威、奈勒)，社会中心课程论(布拉梅尔德)。

　　44.中小学课程内容主要包括三个层次:课程计划(国家开设哪些学科)、课程标准(教科书编写和教师教学的依据)、教材(教科书的编写形式包括直线式和螺旋式)。

　　45.三维课程目标:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

　　46.综合实践活动是一门国家必修课，小学三年级开始设置，每周平均三课时，包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。

　　47.新课改对课程结构的调整:整体设置九年一贯的义务教育课程;小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主;从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程;农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

　　48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。

　　49.教学是在教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学校实现教育目的的基本途径，是学校教育的中心工作。

　　50.我国中小学常用的教学方法包括：讲授法(最常用)、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现法、情境教学法、欣赏教学法。

　　51.教学组织形式包括班级授课制、道尔顿制、设计教学法、分组教学、特朗普制等。

　　52.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

　　53.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性!的反映。

　　54.感受性与感觉阈限呈反比关系。

　　55.感觉的相互作用有两种形式:一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应(如明适应和暗适应)、感觉对比(同时对比和继时对比)、感觉后效(如正后像和负后像)三种特性;二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿和联觉三种特性。

　　56.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。

　　57.注意分为无意注意(无预定目的、无需意志努力)，有意注意(有预先目的、需要意志努力)，有意后注意(有自觉目的，不需意志努力)。

　　58.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。

　　59.记忆分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。艾宾浩•斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。

　　60.遗忘的理论有衰退说、干扰说、压抑说、同化说。

　　61.影响遗忘进程的因素有学习者的需要和兴趣;材料的意义、性质和数量以及学习程度、材料序列对遗忘的影响

　　62.知识的保持有赖于深度加工记忆材料;进行组块化编码;有效运用记忆术和合理进行复习。

　　63.思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。

　　64.思维的种类:按照思维凭借物来分:动作思维、形象思维、抽象思维;按照思维的指向性来分:聚合思维、发散思维;根据思维的创造性程度来分:常规性思维、创造性思维。

　　65.创造性思维的特点包括流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。

　　66.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。问题解决的思维过程是发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。

　　67.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。

　　68.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，把学习层次分为信号学习、刺激- -反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

　　69.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识(描述性知识)、程序性知识(操作性知识)和策略性知识。陈述性知识的表征方式主要是命题、命题网络、表象系统以及图式、脚本。程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。

　　70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。

　　71.技能包括操作技能(动作技能)和心智技能(认知技能或智力技能)。操作技能的主要特点是动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩性。

　　72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随次数提高的停滞现象称为“高原现象”。

　　73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。

　　74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段:活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。

　　75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括原型定向、原型操作和原型内化。

　　76.中学生心理发展的矛盾性特点包括:闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春期冲动性与压抑性并存。

　　77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段:

　　感知运动阶段(0-2岁) ，主要是感觉的动作的分化;

　　前运算阶段(2-7岁) ，自我中心，单向思维，思维不可逆;

　　具体运算阶段(7-11岁) ,守恒概念的出现和去自我为中心主义;

　　形式运算阶段(11-16岁) ，认识命题之间的关系、进行假设--演绎推理、具有抽象逻辑思维、思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

　　78.维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意“最近发展区”、“教学走在发展前面”、“学习的最佳期限”。

　　79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。

　　80.中学生情绪特点包括情绪的自主性(独立性)，情绪活动的丰富性、情绪体验的跌宕性(波动性、不稳定性、冲动性)，情绪的逆反性、情绪的心境化。

　　81.中学生情绪变化的两极性表现为复杂性与简单性共存、强与弱共存、稳定与波动(冲动)共存、外露性(开放性)与掩饰性(内隐性)并存。

　　82.中学生情绪调节的主要方法为转移法、补偿法、发泄法、升华法、调节认知(认知改变)、积极的自我暗示、幽默。

　　83.人格特征包括整体性(整合性)、稳定性、独特性、社会性、功能性。

　　84.气质类型包括胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

　　85.性格的结构特征包括态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。

　　86.奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。

　　87.自我调控系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子系统。

　　88.影响人格发展的因素包括:生物遗传因素、家庭因素、社会文化因素、学校教育因素、个人主观因素。

　　89.弗洛伊德把人格机构分成三个层次:本我(遵循快乐)、自我(遵循现实)、超我(遵循道德)。

　　90.埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期(3-6岁)的主要危机是主动感对内疚感，学龄期(6-12岁)的主要危机是勤奋感对自卑感，青春期(12-18岁) 的主要危机是自我同一性对角色混乱。:

　　91.中学生障碍性心理问题包括抑郁症、恐惧症、焦虑症、强迫症、网络成瘾、神经衰弱症、反社会型人格障碍。

　　92.心理辅导的主要方法有强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗法、来访者中心疗法、理性一情绪疗法(合理情绪疗法)。

　　93.品德的心理结构包括道德认识(个体品德的核心)、道德情感(知觉的、想象的、伦理的)、道德意志、道德行为(衡 量品德水平高低的根本标志)。品德形成的一般过程是依从、认同、内化。

　　94.德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成，基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

　　95.德育方法包括说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法(情感陶冶法)、实际练习法(实践锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法)、品德修养指导法(个人修养法)、品德评价法。

　　96.关于学习动机的理论有成就动机理论(麦克里兰、阿特金森)，成败归因理论。

　　97.学习迁移的分类:①按迁移的结果:正迁移和负迁移;②按迁移的方向:顺向迁移和逆向迁移按迁移的内容:一般迁移和具体迁移;③按迁移的抽象和概括水平:水平迁移和垂直迁移

　　98.关于学习迁移的理论有形式训练说(沃尔夫) ,相同要素说(桑代克、伍德沃斯)，概括化理论(贾德)和关系转换论(苛勒) 。

　　99.有效促进学习迁移的措施包括:精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识。

　　100.学习策略的分类:认知策略-复述策略、 精细加工策略、组织策略;元认知策略-计划策略、 监控策略、调节策略;资源管理策略-时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。

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